Communities of praxis: the Second Life and OLPC components of a mixed-reality primer .

Communities of praxis: the SL and OLPC components of a mixed‐reality primer  Alexandra Bal, Ryerson University, Toronto, Canada.  Introduction  Second Life1 and the OLPC2 (One Laptop Per Child) laptops belong to a category of technologies referred  to as social media. Social media differ from traditional media, such as newspaper, books, televisions and  radio, in that they are designed to facilitate users’ participation and mediate human relationships. Over  the last few years, social media has afforded unprecedented open access to tools for the building of  online communities. As a result, a peer‐to‐peer media culture has emerged which is built on amateur  cultural production and informal peer‐to‐peer learning communities (Ito, 2008).  These informal modes  of cultural and knowledge production are characterized by new forms of engagement with knowledge  and by the substitution of institutional experts by peers as valid holders of knowledge.  The OLPC computers and Second Life are part of a second generation of social media, where human  relationships not only become mediated but also actualized within both physical and virtual spaces.  OLPC laptops are part of a mesh network that reinforces the collaborative activities of co‐present peers,  while Second Life is a virtual world where peers, who are geographically dispersed, create their own  embodied3 virtual social hierarchies and realities.    Combining the OLPC and Second Life within a common network, such as OLPCities attempts to do, can  lead to the construction of self organizing mixed realities educational communities. Mixed reality refers  to the merging of real and virtual worlds to produce new environments and visualizations where  physical and digital objects co‐exist and interact in real time (Mixed Reality, 2008). The introduction of  mixed reality spaces could change the nature of mediated communication models.    This transformation is important to examine since mediated communication is not neutral. It is an  implicit representation of ideology that participates in creating societal imaginaries (Moeglin, 2002).  While specific ideological framework represents the interests of a specific social class, tacitly carried                                                               A virtual word where humans, as avatars, interact with each other and software agents, in a threedimensional space that uses the metaphor of the real world (Second Life, 2008). 2 The One Laptop per Child program provides children in poor countries with a rugged, low-cost, lowpower, connected laptop with content and software designed for collaborative learning (OLPC, 2008). 3 By embodiment we mean a perceived sense of presence an avatar provides by giving users a representation of a body that is positioned within a three dimensional environment. 1 Page | 1    within the actions of actors (Weber, 1930), social imaginaries becomes the set of values that governs an  entire society (Castoriadis, 1975). According to Castoriadis, social change cannot be understood in terms  of any determinate causes or presented as a sequence of events. Change emerges through social  imaginaries without determinations. Ideology organizations that have most control over access to  messages, or can amplify their voice, can influence the public's perception of societal evolution and  obtain a dominant place in history (Castoriadis, 1975).  Akin to other new media, social media are implicit places of power struggles where actors are trying to  establish control over the types of values being disseminated via mediated communication. While  traditional media have evolved within a corporatist framework, where power is held by groups that  represent specific interest, social media represents  the materialization of the humanist values inherent  to the development of the Internet, which was created by researchers who wanted to facilitate the  unconstrained exchange of ideas, knowledge, and technological capacities amongst peers (de Joode, Lin,  David, 2006). An influence which has lead to the development of peer‐to‐peer constructed narratives.   The existence of these narratives can indicate a passage from modern to post‐modern times, leading to  the crisis of metaphysical philosophy and of the university institution which in the past relied on meta‐ narratives (Lyotard, 1979). Meta‐narratives are considered the main tool of legitimation of modern  society where cultural superstructures (social organizations such as school, churches or media) serve to  create ideology, which in turn affects individuals' notions of reality (Althusser, 1971). Current digital  informal cultures have reversed this process, by establishing alternate ideological representations,  which in time have become the source of new social and economical organizations.  The open source  movement is an example of such an organization that now influences, and coexists with, the dominant  institutional superstructures.   Mixed reality could have as great an influence on real life organizations as the first generation of social  media are currently having. But what values will these emerging mixed realities promote? Both the  OLPC computer and Second Life seem to emulate the fundamental visions of cyberpunk literature. As an  interface to interactive learning activities and to human relationships, the OLPC computer is very similar  to the illustrated primer, described by Neil Stephenson in his book The Diamond Age or, A Young Lady's  Illustrated Primer. In parallel to the OLPC computer, Second Life is a direct implementation of another  Stephenson invention, the Metaverse. Are innovators actualizing cyberpunk cyberspace or are they  using these symbols as metaphors that carry other values?   Page | 2    Theoretical Context  Interest in the digital spaces afforded by these technologies is shared by multiple groups who possess  objectives other then pedagogical. A look at the investors of the OLPC program renders this fact evident.  Sponsors organizations each donating two million dollars include AMD, Brightstar Corporation, eBay,  Google, Marvell, News Corporation, SES, Nortel Networks, and Red Hat (Gardiner, 2007). If in discourse  the OLPC is an altruistic innovation, its inceptor, Nicholas Negroponte is an entrepreneur who has  invested in over 30 start‐up companies including Zagats, Wired, Ambient Devices, Skype and Velti  (Negroponte, 2008). Similarly, Philip Rosedale, the creator of second life, is an entrepreneur who “has  stated that his goal with Second Life was to demonstrate a viable model for a virtual economy or virtual  society. In his own words, "I'm not building a game. I'm building a new country."”(Terdiman, 2006). It is  clear that industrial actors use Second Life and the OLPC program as experimental playgrounds.  Consequently, the significance of educational innovations cannot be fully appreciated by a sole analysis  of their pedagogical scope.   By broadening the analysis spectrum to take into consideration socio‐economic contexts, implicit  objectives behind educational innovations become more apparent (Combès, 2004).  Innovators are  influenced by the various cultures inherent to their various networks of relations (personal, social,  cultural, professional or technological) which are not intrinsically coherent, and may contain conflicts  (Latour, 2005).  These various belief systems make technique evolves/moves simultaneously in several  directions (Flichy, 1995).  By observing social and economic processes inherent to an innovation, it  becomes possible to understand the values influencing its evolution and its long term viability.   Experimental learning technologies trials, such as the OLPC program, are characteristically signs of a new  phase of industrialization within education, which is shaped by various and hybrid industrial forms,  corresponding to the influence of diverging industrial logics possessed by actors within this sector  (Moeglin, 1998). By industrialization process, G. Tremblay (1998) understands a systematic  rationalisation of production practices aimed at enhancing the efficiency of a system, via its  technologization, new work tasks division, and the substitution of work to capital.    This article explores the impact the potential combination of emerging mixed realities can have on  formal education.  The driving hypothesis is that innovators hope that the mass adoption of the OLPC  system will prepare children to work and live within social‐constructionist mixed realities. The OLPC  Page | 3    program is a way to condition children to a new economy and social reality by prepare them to enter  cyberspace with already forged alternate working habits based on their local needs.   Since the future and humans are unpredictable, and OLPC initiatives are not yet widespread in Canada,  an observation of existing adult virtual cyberspace, such as Second Life, can help us apprehend some of  the ways in which innovators imagine mixed reality space will evolve. To verify this hypothesis, literature  review, field interviews with Second Life educators and action research have been utilized to investigate  the nature of sociological changes brought about by mixed reality spaces.    This article examines three aspects of actors’ standpoint: first, pedagogical logic to understand how  pedagogical reforms are envisioned; second, we turned our attention to the type of economic and social  communities existing in virtual space, which shows that while some actors utilise informal learning to  support commercial activities and others develop more altruistic usage, hybrid forms are emerging  which combine the values of the first two; finally, we examine the various industrial frameworks  inherent to digital communities in order to apprehend how innovators believe society will developed.   1. From Social media to social worlds: towards a social‐constructionist educational framework   Network space can create dynamic polysynchronous learning environments that closely approximate  Real Life environments. People communicating polysynchronous not only talk synchronously (in real  time) but also create temporal objects such as mail messages, newsgroup messages, as well as objects  that can be experienced by others (Sponaas‐Robins and Nolan, 2006).  This makes it possible to facilitate  the distribution of numerous pedagogical models.  The strength of social media as an educational tool is the capacity to move away from passive towards  active learning pedagogies. Knowledge is no longer equated with gaining factual information. It becomes  the result of an active engagement with both past experiences and prior knowledge (Dewey, 1939 and  Vogel, 1993) as well as present experiences taking place within a student's culture and social  environments (Vygotsky, 1978). Social media make it possible to eliminate the constraints of the formal  classroom by giving access to informal social networks constituted of peers distributed across the  network, who engage with each other because of their shared personal interests.   1.1. Learning within Informal Communities of Interest  Page | 4    These informal social networks facilitate the construction of informal learning communities that can  develop into transformative learning environments within which one learns by questioning assumptions,  beliefs and values, considering multiple points of view (Mezirow, 2000), and by entering in dialog with  others.  Living libraries, currently growing worldwide, are an example of such transformative learning  environments developed in non technological institutional contexts, where readers borrow people  instead of books. Authentic lived experiences become the main engagement processes of these libraries  (Abergel, 2008), adding another dimension to experiential informal learning which positions informal  dialog and action at the core of learning (Friere, 1973).    Social media serve as aggregators of peers’ interests that enhance the reach of lived experiences by  rendering them accessible at different locations and times along with giving access to an international  peer community geographically dispersed. By broadening the social context of learners, social media  affords a version of experiential learning that becomes about experiencing our humanity, people  experiencing other human beings (Wesch, 2008). Engagement comes from the empathy we feel while  listening to the authentic narratives of other human beings.    1.2. Learning within Communities of Practice  Social media also make it possible to couple lived experiences to action based learning, a principle  essential to constructionist educational frameworks where exploration and discovery through  experimentation replace information as key learning resources (Papert, 1992). Since learning by doing  joins lived experiences as key engagement process, communities of interest can become communities of  practice within which people co‐create meaning, knowledge and culture via performances, interactions  and the co‐production of mediated artefacts.    Learning within Sociological Constructs  The OLPC computer and Second Life represent a new phase of evolution of social media which can  complement social‐constructivist with social‐constructionists educational models. While social‐ constructivism focuses on knowledge as a psychological construct, meaning that learning happens  within an individual, social constructionism posits it happens within a sociological construct (Restivo and  Croissant, 2008). Knowledge is a social construct, derived and maintained from negotiations taking place  through social interactions (Berger and Luckmann, 1966) and learning can become the results of the  self‐organizing thoughts of digital communities.   Page | 5    The coexistence of these various models typifies an evolution of thinking about knowledge which moves  from being a personal psychological construct to a social one. A blurring between personal and social  boundaries is taking place. This softening of the lines between private and public spheres manifests  itself in social and economy models that coexist within network space.   2. Digital space as a point of convergence between opposite virtual economy and social  configurations  Hybrid social and economical models are emerging within network space that recombine the values of  peer‐to‐peer and institutional cultures within both liberal and humanist contexts. Originally, Peer‐to‐ peer cultures claim to build egalitarian decentralized social networks and ascertain that individuals are  responsible for both social and economic progress. In contrast, within institutional cultures, the  dominant social group activities are source of growth.  Regardless of their difference, they all  incorporate informal social networks within their practices.  2.1. Social networks as marketing tools  Some institutional actors understand the network to be a free market that supports the distribution of  products and services. Within the framework of a free market society, which promotes profit as a  universal value, education must improve the competitive capacities of learners. Education corresponds  to "the financial investment of an individual aiming to improve his/her physical and intellectual  capacities and thus his/her profitability" (Delamotte, 1998). Interested in their own advancement,  individuals invest in their education according to how specific programs enhance their human or cultural  capital. In other words, improve professional competences favourable to the economic development, in  accordance with the objectives of the leading forces (Becker, 1993). Degrees hold symbolic values which  allow individuals to demonstrate their membership to a particular social professional class. Education is  an economic resource, a product marketed at a price fixed by the market.   While this model transposes traditional economic and social hierarchies and markets to the network, it  also incorporates social networks as marketing tools.  Communities of interests within which individuals exchange personal opinions about products and  services, are used to build the professional reputation of products and services since social networks  influence representation, taste, knowledge and behaviours (Gensollen, 2004).    Page | 6    Institutions gather within consortia which allow them to have a network collective identity and to share  the cost of having a network presence. But being based within a competition framework, economic  frontiers remain closed and no sharing or collaboration can take place in regards to the production of  knowledge as copyright remains a strong economical principle.   In opposition to this first model, other groups have developed processes derived from a network  economy where value is added through social network. Although social networks are still marketing  tools, they also facilitate the use of informal learning within a knowledge economy built upon a "system  of production, distribution, and consumption of information goods characterized by decentralized  individual action carried out through wildly distributed, nonmarket means that do not depend on market  strategies" (Benkler, 2006).   In this instance, the market is no longer based on the sale of products but on the intellectual or creative  capacity of individuals. Social networks are tools of a reputation economy. Sharing and peer knowledge  production does not provide direct income to its producers. Nevertheless, it is indispensable to the  producer’s economical livelihood. It allows for the individual to grow and participate to the building of  his‐her social reputation in an economy where expertise is no longer sectioned only by a degree, it also  becomes the result of tangible, lived experiences that are demonstrated within applications and  validated by peers’ opinions.   Social media permits individuals to expend their social network and learn with and from others. But the  competitive nature of this economy model, where knowledge still satisfies existing market needs,  forbids the co‐production of knowledge.   This is not the case for other actors who are interested in the  development of educational forms that enrich the social contract between individuals. Knowledge is a  social good shared by all. Peers are agents of social change who participate to the development of new  imaginaries by creating knowledge and cultural discourse. Following a humanist mandate, the economy  is based on knowledge sharing and co‐production which allow to transform society and to guide its  evolution via citizens’ participation.   2.2. Social network as Informal Learning Communities  Two knowledge sharing and co‐production models coexist. In the first case, the social network becomes  a collective intelligence (Levy, 1995) and in the second a connective intelligence (deKerkove, 1998). In  both cases, knowledge is distributed amongst the members of the social network but these two models  differ in how we are to perceive the individual in a world where the collaborative/collective is  Page | 7    increasingly valued.   Collective intelligence places the collective first, whereas connective intelligence places the individual  node first (Siemens, 2008). Connective intelligence permits to retain ourselves and our ideas in our  collaboration with others, while collective intelligence results in an over‐writing of individual identity.   For Siemens, one form must dominate the other. But within a hybrid sociological system, they represent  the action processes of different groups who have different economic and social purposes.   Collective intelligence is valuable to different social scenarios where the power of the group is needed to  advance social or economic objectives. Two distinct types of collectives can be noticed. A first collective  concerns professionals who are tied to institutions, while the second is tied to individuals isolated within  their geographical contexts.   Professional collectives  A first model demarks a softening of the institutional frontiers. In this case, the constant renewal of  institutional knowledge comes from its employees who need to co‐learn with their professional peers.  Professionals of various organizations join an informal learning collective that obeys  the tacit and explicit  economic and social rules and structures of their professional culture (Noubel, 2004). The Odyssey4  collective is an example of such a community in Second Life which has been built to support new forms  of collaboration amongst artists.    These digital collectives are financed by institutions, which allows for collaboration and eliminates risks  of financial competition between innovators. In some cases, the financing is indirect, via a full time  salary. Educators, for example, have a public profession which grants them the financial freedom  necessary to be able to partake in knowledge sharing activities. In other cases, financing is more direct,  in the form of sponsoring that covers production costs.  Institutions engage in such financing because it  allows them to observe social formation within digital space without having to invest heavily in  infrastructure or because they want to establish their reputation as supporters of these spaces to create  brand awareness to their potential clients.   These financing strategies allow these communities to function according to a gift economy that  emphasizes social or intangible rewards for solidarity and generosity, a form of reciprocal altruism  (Godbout, 2000). They become forms of professional collective intelligence where each member shares a                                                               4 http://slurl.com/secondlife/Odyssey/201/192/29 Page | 8    unique expertise and knowledge to benefit all members of the group. Since financial survival is not at  stake, participants can share knowledge freely with each other since informal co‐production of  knowledge is necessary for the growth of the profession.    Independent Collectives  Other communities exist where hierarchical social structures are replaced with alliances and self‐ governed informal learning communities. These groupings form self‐regulated communities around  personal economic, cultural, educational or other interest.    Digital space facilitates the collaborative and co‐learning activities between individuals who do not have  a pre‐existent personal or professional relationship in the physical world. Members of these collectives  share socio‐cultural interests. Often, members are in minority within their local professional or social  context and use the network to forge relationships with like‐minded individuals. Virtual space becomes  a place where they meet, learn from each other and develop a common voice, which they can use to  promote non dominant values and ideas back in the real world. The Netroot5 collective is an example of  such a self‐organizing collective where geographically dispersed individuals use social media to teach  each other how to be a peaceful political activist in their local settings.   In this case, collective intelligence serves to hones the power of groups by creating virtual crowds that  can be mobilized. Individuals become members of a collective intelligence which produces a mass  alternative voice to the institutional ones promoted by mass media and puts pressures on the  institutional world.  In Canada, the Fair Copyright for Canada Facebook group became cyber protesters  and defeated the passing of a new copyright act. As Michael Geist described: “Not only had tools like  Facebook had an immediate effect on the government's legislative agenda, but the community that  developed around the group also led to a "crowdsourcing" of knowledge” (Geist, 2007).  Connective Intelligence  In parallel to these social organizations, other structures allow for Individuals to maintain their own  identity while their ideas which are informed and influenced by collective learning. Connective  intelligence responds to the economic needs of individuals who need to remain viable by preserving  their unique identity in order to be able to work within a reputation economy.  Here again, formal  organizational hierarchies are replaced with self‐governed social networks and informal learning                                                               5 http://slurl.com/secondlife/Yearly%20Kos%20Convention%204/229/53/24 Page | 9    communities. These communities allow individuals to progress in their knowledge while developing  social networks with other independent workers who possess complementary working competences.  Besides their marketing role, social networks create opportunities to build relationships for future  contractual work.  The virtual environment must satisfy the communication needs of individuals who partake both in an  interdependent economy between individuals and a neo‐liberal economy by the sale of their expertise  as services to institutions. This compassionate Entrepreneur economic model (Schumpeter, 1942) hones  social networks and operates according to the rules of a peered produced reputation economy.  Compassionate Entrepreneurs belong to informal learning communities where individuals informally  collaborate to learn while remaining in economic competition within the framework of their  professional production.   The various economy models we just saw reinforce Herve Fisher belief that virtual societies or cyber  societies do not escape from sociological weight and from political and commercial gravity (Fisher, 2006,  our translation). Indeed, part of the social structures developed mirror the physical world. However, as  the users of these spaces start to include/understand their potentials, they are developing new  configurations.  2.3. Hybrid logic: digital space as both a market and public sphere  Peer to peer culture eliminates the distinction between makers and participants, potentially blurring the  boundary between teacher‐student relationships, and the boundary between consumers and producers  (Mann, 2006). Digital space becomes both a market place and a public sphere. As a result, hybrid  approaches have emerged that combine these two opposites value systems and create new  combinations.   Some of these virtual social organizations have now levied the power of informal communities to create  official and legal biding social structures that legitimize and protect the values they cherish. Creative  commons is an example of such structures which has emerged to protect the right to share information  and content.  Industrial enterprises have also derived substantial value from user‐created content.  Businesses are honing upon this process and softening the boundaries between their institutions and  the public sphere. Users are invited to participate in the economy as an equal, co‐creating value with  peers and companies to meet their personal needs (Tapscott  and Williams, 2006).   Page | 10    Social activists take advantage of the fact that reputation influences market shares by becoming political  consumers who convert the apolitical marketplace into a site of contestation at the intersection of  globalization and individualization (Micheletti, 2003). They use their individual buying power and their  social networks to put pressure on institutions and influence their actions.   Similarly to the evolution of pedagogical models, socio‐economy models are developing towards  defining collectives as self‐organizing entities that possess behaviours and regulations.  Digital space  houses ‘smart mobs’, technology‐mediated forms of self‐structuring social organization that are virtual  intelligent emergent behaviours(Rheingold, 2002). The network is used by people to connect to  information and others, and allow social coordination amongst peers.    Social media blur the boundaries between public, private and professional spaces and reverse the  institutional‐individual relationship. For many researchers, this phenomenon is the source of an eminent  cultural revolution within our social and cultural institutions (Gauntlett, 2007). Such discourse does not  take into account that change within cultural institutions is an evolutionary process based on the  hybridization of older and emerging ideas (Tremblay, 1998; Moeglin, 2002) as well as the convergence of  multiple socio‐technical agendas (Latour, 2005) both internal and external to institutions.  What is clear  is that the beginning of a convergence between the values of peer‐to‐peer and corporate ideologies is  underway. How will such a shift of boundary, between personal and professional influence and reshape  education’s industrial framework?   3. Digital space as a tool of reindustrialization of Education   Education is understood to be an important dissemination tool which promotes specific values, cultures  and work habits to the upcoming members of society (Bal, 2005). Actors, involved in innovation, are  often animated by ideologies which differ from the institutionally dominant one, and want to test and  implement different social reproduction objectives hoping to alter society’s evolution and to  reindustrialize formal education.  The notion of industrialization in education is not recent. In North America, as early as 1876, an  industrialization process becomes intertwined with a process of technologization of education. While  retracing the evolution of the American education model, G. Berger notices that this model corresponds  to industrial notions of efficiency and productivity and that technologization participates to the  transformation of the education system into a production system (Berger, 1982). For G. Berger, North  Page | 11    American universities educational mandates are amalgamated with industries since the beginning of the  20th century.   As we saw, networks and social media accommodate multiple pedagogical models. According to  Boltanski and Chiappello (2001), different educational models correspond to particular capitalist  industrial frameworks. The second phase of liberal capitalism of the 1950s needs the individual to work  within the hierarchical, centralized and authoritarian operations of the Taylorian firm. Education serves  to condition learners to institutional social hierarchies and to become passive workers who follow  established and standardized procedures.    The third phase of capitalist development, that of the 1970s, grants co‐operation, and the reciprocity in  communication between individuals, paramount importance since it supports social integration in an  “active” company where the economy is founded on innovation. The large hierarchical companies of the  1950s are transformed (at least to some extent and ideally) into collective spaces where innovating  workmen share their knowledge to make the institution progress. The firm needs these “innovators” to  think and act by themselves. Thus the use of active learning forms which prepare the individual to play  his/her part in the innovating firm.   The network economy of the 1990s builds on globally distributed infrastructures where value is created  and shared by members of a network instead of by individual companies (Kelley, 1998).  This neo‐ industrial phase is founded on the principles of a self‐service industrial model (Moeglin, 2004). Since  Information and Communication Technologies (ICT) delocalize and de‐temporalize the worker/customer  relationship, social networks replace the institution, mechanism traditional of control on the workforce.  Industrial institutions need the development of an autonomous “hyper” individual who operates  according to rules' of the “coopetition”, an amalgam of the processes of co‐operation and reciprocity to  processes of competition based on the hierarchy and control (Brandenburger and Nalebuff, 1997).  Individuals have to internalize neo‐liberal values so as not to create conflict between their autonomy of  action and thought and the dominant ideology.    This hyper‐individualization and fragmentation of institutions is leading towards the acceptance of peer‐ to‐peer culture within institutions. Despite the fact that this culture marks a different type of capitalist  framework that replaces institution with self‐organizing social structures. Today, technological  innovation is advancing too rapidly, and is too multifaceted, for a single human to keep track or to adapt  to these changes alone.  Individuals use social networks need to join communities of interest where  both personal and professional interests merge. Innovators are becoming involved within collective and  Page | 12    connective communities of practices which allow them to acquire the knowledge required to break  away from traditional standards designs.  This breaking away from standards imply a different  relationship to education, formal education remains useful to facilitate social acculturation but socio‐ constructionist models that incorporate informal personal learning communities within educational  processes need to be introduced. Communities have emerged that favour a common‐based peer  production model over institutional production. Commons‐based peer production describes  collaborative efforts, such as free and open source software and Wikipedia which are focused on sharing  of information (Benkler, 2006).  Conclusion: Mixed Reality Primers  It is in this context that we must examine the role of the OLPC program. The widespread adoption of a  specific mediated communication environment, such as the OLPC laptop, can lead to the development  of alternate social and economic structures that can influence the evolution of capitalism by  acculturating children to specific capitalist values.  The OLPC program promotes social‐constructionist structures that operate in direct opposition to the  essentialist dominant institutional models of learning. Such structures can lead to the creation of a  delocalized and self‐organizing public spheres where social agents are able to act, influence and change  the course of history (Haber, 2001) and offer representations of identity, ideology and community that  differ from the mass media dominant ones.   By short‐circuiting the traditional authorities of diffusion of culture, users of the OLPC can potentially  change the nature of economic and political territories. Such a reformulation of boundaries can  eliminate institutional monopoly over the definition of societal imaginaries.  Introducing the OLPC into poor countries does not seem to only be for altruistic reasons. Western world  infrastructures are controlled by bureaucratic processes developed over 100 years ago which stops  innovation from being quickly adopted. Countries without such constrains, will develop new economic  and social models which, as they become economic power themselves, will influence the western world  and force it to adapt.  The adoption of mixed reality frameworks could reinforce such a process since like  social media, they can allow for the development of alternate local social and economy structures  somewhat unconstrained freed by the dominant cultural and social barriers to change existing from  within dominant cultural institutions.  The open source movement has demonstrated that in time, the  adoption of such processes by a larger public can influence institutional evolution.   The control over distribution of mediated artifact is important because mediated cultural and  educational artifacts, such as books, films or architectures become the only remaining historical records  Page | 13    of a time. Social media is allowing for alternate peer‐to‐peer values normally only preserved in oral  traditions and cultures to become long lasting historical records.   Currently, a “We generation” is budding, a peer to peer youth whose understanding of identity is mainly  build via their community (Olsen, 2007). By the time the ‘We generation’ enters adulthood, mixed  reality spaces will most likely have become globalized capitalist environment in the forms of “data  commons” that can alter the way our democracy functions by becoming places where individuals  express their social and political values as much through consumption choices as they do through voting  (Cuff, Hansen and Kang, 2008) both within physical and virtual worlds.   The OLPC and Second Life have been designed to be able to adapt to their environment, rendering them  able to evolve in accordance to local needs and cultures. This could suggest that they have been  designed as platforms that support a web economy based on a swarm intelligence: ‘an alternative way  of designing “intelligent” systems in which autonomy, emergence, and distributedness replace control,  preprogramming, and centralization” (Bonabeau, 2003). Within the humanist framework that seems to  animate the OLPC program, such an evolution could lead to the development of deinstitutionalized commerce and  social structures and of self‐organizing communities who use political consumerism to influence corporations,  international organizations, and general labour and production practices (Stolle et al., 2005).    How far will the reach of this peer‐to‐peer culture infiltrate our current institutions? Are innovators  attempting to facilitate the creation of virtual societies that resemble the autonomous societies  Cornelius Castoriadis envisioned? Self‐governing societies within which citizens explicitly participate to  the development of new imaginaries (Castoriadis, 1987). It is hard to predict since humans are  unpredictable and the future depends on how digital youth culture evolves. In the long term can the  voice of public peer to peer crowds and individual consumerists overpower institutional dominance?  Current social events would suggest that network space has already become a place of peer‐to‐peer  action that has real influences social reality.     Bibliography  Althusser, L. (1971). Ideology and ideological state apparatuses. In Lenin and Philosophy, and Other  Essays. London: New Left Books.  Autier, M., & Lévy, P. (1992). Les arbres de connaissances. Paris : Découverte.  Page | 14    Bal, A. (2005). Virtual Higher Education: A Liberalist or Humanist Socialization Tool. International Journal  of Technology, Knowledge and Society, Volume 1, 2005.  Becker, G. S.  (1964, 1993, 3rd ed.). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special  Reference to Education. Chicago, University of Chicago Press.  Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom.   Boston: Yale University Press.  Berger, G. (1982). Technologie et Behaviorisme. Une rencontre essentielle et malencontreuse.  Actes du  colloque de l’ENS.  Berger, P.L. &  Luckmann, T. (1967). The Social Construction of Reality : A Treatise in the Sociology of  Knowledge. New York: Anchor.   Boltanski, L. & Chiappello, E.  (2001). Le nouvel esprit du capitalisme. Paris : Coll. NRF Essais.    Bonabeau, E. (2003, February 23).  Swarm Intelligence: An Interview with Eric Bonabeau.  Retrieved  August 28, 2008, from http://cephas.net/blog/2003/02/23/swarm‐intelligence‐an‐interview‐with‐eric‐ bonabeau/.   Bourdieu, P. (1979). La distinction : critique sociale du jugement. Paris : Éditions de Minuit.  Boyett, J. H. & Boyett, J. T. (2001). The Guru Guide to the Knowledge Economy. John Wiley& Sons.  Carroll, S. (2008). The Practical politics of Step‐Stealing and Textual Poaching: YouTube, Audio‐Visual  Media and Contemporary Swing Dancers Online. Convergence 2008; 14; 183. Sage Publications.  Castoriadis, C. (1975). L’institution Imaginaire de la société. Paris : Éditions du Seuil.   Cuff, D., Hansen, M. & Kang, J. (2008). Urban Sensing: Out of the Woods. Communications of the  Association for Computing Machinery. Retrieved August 21, 2008 from  http://ssrn.com/abstract=1092932  Combès, Y. & Payeur, A. (1997). Du côté de l’industrialization et de ses paradoxes . In Glikman, V (actes  édités par) “ Formation ouvertes et à distance : le point des usagers ”. Paris :  INRP, Technologies  nouvelles et éducation.  Page | 15    De Joode, W., Lin, Y., David., S. (2006). Rethinking Free, Libre and Open Source Software. Knowledge,  Technology, & Policy, winter 2006, Vol. 18, No. 4, pp.5‐16.  Delamotte, É. (1998). Une introduction à la pensée économique en éducation. Paris : PUF.  De Kerckhove, D. (1997). Connected Intelligence: The Arrival of the Web Society. USA : Somerville House.  Dewey, J. (1939). Logic: The Theory of Inquiry. London: Allen & Unwin.  Fisher, H. (2006). Des communautés virtuelles esquisses d’une cybersociété. In Proulx, S., Poissant, L.,  Sénécal, M. ( eds.). Montreal: Les Presses de l'Université Laval.  Flichy, P. (1995). L'innovation technique. Récents développements en sciences sociales vers une nouvelle  théorie de l'innovation. Sciences de la Société. Paris : Éditions de la Découverte.  Freire, P. (1973). Education for Critical Consciousness. New York, NY: Continuum International  Publishing.  Gardiner, B. (2007). Intel Joins OLPC Initiative.  PC Magazine. Retrieved on 2007‐07‐14.  Gauntlett, D. (2007). Media 2.0. www.theory.org.uk.  Retrieved August 21, 2008, from  http://www.theory.org.uk/mediastudies2.htm  Geist, M. (2007, December 18). Power of Facebook affects law. BBC NEWS CHANNEL. Retrieved August  21, 2008 from http://news.bbc.co.uk/1/hi/technology/7149588.stm  Gensollen, M. (2004). De la culture numérique au discours collectif. Les Nouveaux Dossiers de  l'Audiovisuel, N°1, sept.‐oct 2004 (N° Piratage: arme de destruction massive de la culture).    Gensollen, M. (2006). Des réseaux aux communautés : la transformation des marchés et des hiérarchies.  In Proulx, S., Poissant, L., Sénécal, M. ( eds.). Montreal: Les Presses de l'Université Laval.  Godbout, J.T. & Caille, A. (2000). L'Esprit du don. Paris :  La Découverte/Poche  Gulati, S. (2004). Constructivism and emerging online learning pedagogy: a discussion for formal to  acknowledge and promote the informal.  Annual Conference of the Universities Association for  Continuing Education ‐ Regional Futures: Formal and Informal Learning Perspectives, Centre for Lifelong  Page | 16    Learning, University of Glamorgan, 5‐7 April 2004. Accessed August 20, 2008 at  http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003562.htm  Haber, S. (2001). Jurgen Habermas, une introduction. Paris : Pocket, La Découverte.  Ito, M. (2008). Amateur Cultural Production and Peer‐to‐Peer Learning. Presented at the annual  meeting of the American Educational Research Association. March 28, 2008.  Latour, B. (2005). Reassembling the social: an introduction to actor‐network‐theory. Oxford; New York:  Oxford University Press.  Lévy, P. (1994).  L'intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberspace. Paris : La Découverte.  Lyotard, J. F. (1979). The Postmodern Condition. Manchester: Manchester University Press.  Mann, S. (2006).  Learning by being: Thirsty years of Cyborg Existemology, in J. Weiss et al. (eds.), the  International Handbook of Virtual Learning Environments, 1571‐1592. Netherland: Springer.  Mezirow J. &  Associates. (2000). Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in  Progress. San Francisco: Jossey Bass Higher and Adult Education Series.  Micheletti, M. (2003). Political Virtue And Shopping. Individuals, Consumerism, and Collective Action.  New York: Palgrave Macmillan.    Miège, B. (2007). La société conquise par la communication. Grenoble. Presses Universitaires Grenoble,   Collection « Communication Médias Sociétés ».  Mixed reality. (2008). Wikipedia, the free encyclopedia. Retrieved August 28, 2008, from  http://en.wikipedia.org/wiki/Mixed_reality  Mœglin, P. (1994). Le Satellite éducatif. Média et expérimentation. Paris : Collection "Réseaux". Cent.  Mœglin, P. (2002, April 26). Repenser l'usager, entre globalisme et pluralisme.  Round table presentation  More precise uses, more diverse users. Presented at 2001 Bogues, Globalisme, Montreal, Canada.  Page | 17    Mœglin, P. (2004). Petits miracles et grandes catastrophes. Considérations sur le développement des  biens culturels en général et éducatifs en particulier. In Delamotte, É. (ed). (2004). Du partage au  marché. Regards croisés sur la circulation du savoir. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du  Septentrion.   Nalebuff, B., J. & Brandenburger, M. (1997). Co‐opetition. Profile Business; New Ed edition.  Negronte. (2008). Wikipedia, the free encyclopedia. Retrieved August 28, 2008, from  http://en.wikipedia.org/wiki/Nicholas_Negroponte  Noubel, J., F. (2004). L’intelligence collective. Essai de synthèse. Atelier des rencontres annuelles de  Libourne. Accessed 20 April 2008 at http://transversel.apinc.org/spip/article.php3?id_article=235 .  OLPC. (2008). Wikipedia, the free encyclopedia. Retrieved August 28, 2008, from  http://en.wikipedia.org/wiki/Olpc  Olsen, S. (2007, January 22). A new crop of kids: Generation We. CNET News.com retrieved from  http://news.cnet.com/2009‐1025_3‐6151768.html?part=rss&tag=2547‐1_3‐0‐5&subj=news  Papert, S. (1992). The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York:  BasicBooks.  Preston, D. F. & Vogel, R. M. (1993). Methods of Teaching: Applying Cognitive Science to Promote  Student Learning. New York: McGraw Hill.   Restivo, S. & Croissant, J. (2008). Social Constructionism in Science and Technology Studies. In Holstein,  J.A. & Gubrium, J.F. (Eds.), Handbook of Constructionist Research. Guilford, NY; ISBN 9781593853051.  Rheingold, H. (2002). Smart Mobs: The Next Social Revolution. New York: Basic Books.  Schumpeter, J. A. (1942). Capitalisme, socialisme et démocratie. Traduction française de Gaël Fain, 1942.  Paris: Petite bibliothèque Payot, no 55, texte de la 2e édition, 1946. Paris: 1965.  Shaw, A. (n.d.). Social Constructionism and the Inner City. Retrieved August 1st, 2008 from  http://xenia.media.mit.edu/~acs/introduction.html.   Second Life. (2008). Wikipedia, the free encyclopedia. Retrieved August 28, 2008, from  http://en.wikipedia.org/wiki/Second_life  Page | 18    Snyder, I, (1998). World of the Child: Two Hundred Years of Children's Books. An exhibition at the Hugh  M. Morris Library. University of Delaware Library. Newark, Delaware. Retrieved at  http://www.lib.udel.edu/ud/spec/exhibits/child/primers.htm  Sponaas‐Robins, R. and Nolan, J. (2006). “Collaborative Text‐Based Virtual Learning Environments.” In  Weiss, J., Nolan, J., Hunsinger, J., and Trifonas, P., (Eds.), The International Handbook of Virtual Learning  Environments. Berlin: Springer Academic Publishers.   Stephenson, N. (1995). The Diamond Age or, A Young Lady's Illustrated Primer. Crockett: Spectra.  Stolle, D., Hooghe, M. and Micheletti, M. (2005).  Politics in the Supermarket: Political Consumerism as a  Form of Political Participation. International Political Science Review, Vol. 26, No. 3, 245‐269 (2005). DOI:  10.1177/0192512105053784  Tapscott, D., & Williams, A. D. (2006). Wikinomics How Mass Collaboration Changes Everything. New  York: Penguin Group.  Tremblay, G. (1998). Une approche pertinente ?. In MŒGLIN, P. (dir) : “ L’industrialization de la  formation. État de la question ”,  Paris : CNDP.  Terdiman, D. (2004). Fun in Following the Money. Wired Magazine. Retrieved on 2006‐12‐05  Vygotsky, L. S. (1979). Mind in society. Cambridge, MA: MIT Press.  Wesch, M. (2008, June 23). An anthropological introduction to YouTube [Video File]. Video posted to  http://mediatedcultures.net/ksudigg/?p=179  Zelenka, A. T. (2007, June 4). Knowledge Economy (Drucker) vs. Web Economy (Zelenka).  Retrieved  August 28, 2008, from http://www.annezelenka.com/2007/06/knowledge‐economy‐drucker‐vs‐web‐ economy‐zelenka.   Page | 19